INCLUSÃO ESCOLAR: DESARRUMANDO A CASA Maura Corcini Lopes
"Agora, mais um risco: como deixar claro que uma hipercrítica a tais políticas de inclusão não implica, em absoluto, uma negação a elas, não implica uma recusa à própria inclusão?"
(VEIGA-NETO, 2001, p109)
Muitos outros temas poderiam ser desenvolvidos articuladamente ao tema central deste texto – inclusão escolar. Diante da complexidade de desenvolvê-lo assumo o risco de propor algumas seleções para poder fazer uma reflexão em forma de ensaio. As duas primeiras seleções começo fazendo no título, falo em inclusão escolar e não em outras formas de inclusão e falo na necessidade de desarrumar a casa. Quero deixar marcado que não entendo a inclusão como um compromisso único ou prioritariamente da escola e, também, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinições e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginávamos estar arrumado. O que quero dizer é que não basta sabermos diagnósticos, metodologias e com tanta segurança dizermos quem é o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptações curriculares para ter uma escola inclusiva. Não se trata de adaptações curriculares a não ser que o objetivo seja manter alguns em uma condição de anormalidade e de estrangeiro à escola. Adaptação pressupõe que o último a chegar - causando curiosidade e estresse - não pertence aquele lugar criado efetivamente para alguns.
O mega-projeto da inclusão exige a construção de um outro currículo e não simplesmente de arrumações/adaptações que não alteram o olhar de uns sobre os outros. A capacidade de problematizar as estruturas e de tirar as coisas do lugar para poder olhar de outra forma, é uma condição para que a escola possa trabalhar atenta para um número maior de pessoas - o que não significa dar conta de uma totalidade.
Talvez os leitores e as leitoras que estão lendo este texto estejam pensando: Será que ela é contra a inclusão? Adianto a resposta que esta não é uma boa pergunta. Não se trata de posicionamentos simplistas de ser contra ou a favor da inclusão, se trata sim de pensar a inclusão. Refiro-me a pensar as bases sobre as quais o projeto da inclusão escolar está sendo alicerçado. Refiro-me as condições relacionais que temos nas escolas para desencadear processos de inclusão. Refiro-me a capacitação de professores e as condições de trabalho que estes possuem para poder atender as especificidades dos sujeitos que merecem ser olhados e tratados com dignidade. Refiro-me muito mais do que fazer adaptações arquitetônicas e muito mais do que entrar na escola regular por mandatos judiciais.
Incluir exige, principalmente, o integrar. Incluir, no sentido etimológico da palavra e não no sentido legal ou dicionarizado, significa colocar para dentro, enclausurar, colocar no mesmo espaço físico (LOPES, 2005). A inclusão que reduz o processo de integração ao simples estar junto em um mesmo espaço físico ou que reduz o estar junto à socialização, é muito mais perversa que o seu outro a exclusão, é uma inclusão excludente. Não quero dizer com isso que a escola não deva proporcionar espaços de socialização, mas ela não pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigência do conhecimento e de outras funções que lhe cabe. Isso exige dos professores muito mais do que amor, dedicação e vontade de fazer, exige conhecimento de áreas específicas e uma postura investigativa diante dos desafios.
A inclusão é um projeto da escola e não dos professores em particular. Em campanhas publicitárias que abordam a inclusão é recorrente a chamada do professor como aquele responsável por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condições para tanto. Que espaços as escolas estão criando para reuniões de estudo, de planejamento e para o exercício de estranhamento do que está colocado como sendo “bom para todos”? Por reuniões de planejamento não estou falando de construção de planos de aula, de meras adaptações ou de trocas de técnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refiro-me a construção permanente de uma proposta pedagógica que tenha princípios norteadores do olhar e das ações escolares.
A retomada permanente de conceitos, ações e metas escolares, quando alicerçadas em princípios retirados do coletivo, podem possibilitar espaços para outros que não estão presentes ou que estão silenciados na cultura escolar. Diante da infinidade de manifestações da diferença, diante do número cada vez maior de sujeitos que são contemplados pela própria lei que rege a Educação Especial e da impossibilidade de abarcar a todos, sempre aparecerão aqueles não contemplados pelo nosso olhar e pelo currículo.
A experiência da inclusão e da integração longe de definir uma sociedade arrumada, com pessoas ocupando lugares pré-definidos para elas, desarruma o que está dado e exige outras explicações e saberes para podermos trabalhar agindo pedagogicamente na ação do outro. Agir pedagogicamente na ação do outro exige um projeto escolar que nos possibilite as condições para que possamos usar a experiência para nos transformar em outros que não éramos no princípio.
Inclusão, portanto, não é um único projeto a ser pensado, mas é o nome que se dá para um conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos estão sendo realizados para que a “inclusão” aconteça? Tais projetos prevêem as diferenças entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princípios pedagógicos estão sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construção?
Referências
LOPES, Maura Corcini. Inclusão como experiência. In: MÄDHE, Flávia Clarice. GALEAZZI, Denise. KLEIN, Remi (Orgs). Práticas pedagógicas em Matemática e Ciências nos anos iniciais – caderno do coordenador dos grupos de estudo. Ministério da Educação e Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo: Unisinos: Brasília: MEC, 2005.
VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica: 2001.
Muitos outros temas poderiam ser desenvolvidos articuladamente ao tema central deste texto – inclusão escolar. Diante da complexidade de desenvolvê-lo assumo o risco de propor algumas seleções para poder fazer uma reflexão em forma de ensaio. As duas primeiras seleções começo fazendo no título, falo em inclusão escolar e não em outras formas de inclusão e falo na necessidade de desarrumar a casa. Quero deixar marcado que não entendo a inclusão como um compromisso único ou prioritariamente da escola e, também, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinições e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginávamos estar arrumado. O que quero dizer é que não basta sabermos diagnósticos, metodologias e com tanta segurança dizermos quem é o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptações curriculares para ter uma escola inclusiva. Não se trata de adaptações curriculares a não ser que o objetivo seja manter alguns em uma condição de anormalidade e de estrangeiro à escola. Adaptação pressupõe que o último a chegar - causando curiosidade e estresse - não pertence aquele lugar criado efetivamente para alguns.
O mega-projeto da inclusão exige a construção de um outro currículo e não simplesmente de arrumações/adaptações que não alteram o olhar de uns sobre os outros. A capacidade de problematizar as estruturas e de tirar as coisas do lugar para poder olhar de outra forma, é uma condição para que a escola possa trabalhar atenta para um número maior de pessoas - o que não significa dar conta de uma totalidade.
Talvez os leitores e as leitoras que estão lendo este texto estejam pensando: Será que ela é contra a inclusão? Adianto a resposta que esta não é uma boa pergunta. Não se trata de posicionamentos simplistas de ser contra ou a favor da inclusão, se trata sim de pensar a inclusão. Refiro-me a pensar as bases sobre as quais o projeto da inclusão escolar está sendo alicerçado. Refiro-me as condições relacionais que temos nas escolas para desencadear processos de inclusão. Refiro-me a capacitação de professores e as condições de trabalho que estes possuem para poder atender as especificidades dos sujeitos que merecem ser olhados e tratados com dignidade. Refiro-me muito mais do que fazer adaptações arquitetônicas e muito mais do que entrar na escola regular por mandatos judiciais.
Incluir exige, principalmente, o integrar. Incluir, no sentido etimológico da palavra e não no sentido legal ou dicionarizado, significa colocar para dentro, enclausurar, colocar no mesmo espaço físico (LOPES, 2005). A inclusão que reduz o processo de integração ao simples estar junto em um mesmo espaço físico ou que reduz o estar junto à socialização, é muito mais perversa que o seu outro a exclusão, é uma inclusão excludente. Não quero dizer com isso que a escola não deva proporcionar espaços de socialização, mas ela não pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigência do conhecimento e de outras funções que lhe cabe. Isso exige dos professores muito mais do que amor, dedicação e vontade de fazer, exige conhecimento de áreas específicas e uma postura investigativa diante dos desafios.
A inclusão é um projeto da escola e não dos professores em particular. Em campanhas publicitárias que abordam a inclusão é recorrente a chamada do professor como aquele responsável por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condições para tanto. Que espaços as escolas estão criando para reuniões de estudo, de planejamento e para o exercício de estranhamento do que está colocado como sendo “bom para todos”? Por reuniões de planejamento não estou falando de construção de planos de aula, de meras adaptações ou de trocas de técnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refiro-me a construção permanente de uma proposta pedagógica que tenha princípios norteadores do olhar e das ações escolares.
A retomada permanente de conceitos, ações e metas escolares, quando alicerçadas em princípios retirados do coletivo, podem possibilitar espaços para outros que não estão presentes ou que estão silenciados na cultura escolar. Diante da infinidade de manifestações da diferença, diante do número cada vez maior de sujeitos que são contemplados pela própria lei que rege a Educação Especial e da impossibilidade de abarcar a todos, sempre aparecerão aqueles não contemplados pelo nosso olhar e pelo currículo.
A experiência da inclusão e da integração longe de definir uma sociedade arrumada, com pessoas ocupando lugares pré-definidos para elas, desarruma o que está dado e exige outras explicações e saberes para podermos trabalhar agindo pedagogicamente na ação do outro. Agir pedagogicamente na ação do outro exige um projeto escolar que nos possibilite as condições para que possamos usar a experiência para nos transformar em outros que não éramos no princípio.
Inclusão, portanto, não é um único projeto a ser pensado, mas é o nome que se dá para um conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos estão sendo realizados para que a “inclusão” aconteça? Tais projetos prevêem as diferenças entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princípios pedagógicos estão sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construção?
Referências
LOPES, Maura Corcini. Inclusão como experiência. In: MÄDHE, Flávia Clarice. GALEAZZI, Denise. KLEIN, Remi (Orgs). Práticas pedagógicas em Matemática e Ciências nos anos iniciais – caderno do coordenador dos grupos de estudo. Ministério da Educação e Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo: Unisinos: Brasília: MEC, 2005.
VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica: 2001.
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