Inclusão escolar: desrrumando a casa

INCLUSÃO ESCOLAR: DESARRUMANDO A CASA               Maura Corcini Lopes

"Agora, mais um risco: como deixar claro que uma hipercrítica a tais políticas de inclusão não implica, em absoluto, uma negação a elas, não implica uma recusa à própria inclusão?"

(VEIGA-NETO, 2001, p109)

Muitos outros temas poderiam ser desenvolvidos articuladamente ao tema central deste texto – inclusão escolar. Diante da complexidade de desenvolvê-lo assumo o risco de propor algumas seleções para poder fazer uma reflexão em forma de ensaio. As duas primeiras seleções começo fazendo no título, falo em inclusão escolar e não em outras formas de inclusão e falo na necessidade de desarrumar a casa. Quero deixar marcado que não entendo a inclusão como um compromisso único ou prioritariamente da escola e, também, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinições e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginávamos estar arrumado. O que quero dizer é que não basta sabermos diagnósticos, metodologias e com tanta segurança dizermos quem é o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptações curriculares para ter uma escola inclusiva. Não se trata de adaptações curriculares a não ser que o objetivo seja manter alguns em uma condição de anormalidade e de estrangeiro à escola. Adaptação pressupõe que o último a chegar - causando curiosidade e estresse - não pertence aquele lugar criado efetivamente para alguns.
O mega-projeto da inclusão exige a construção de um outro currículo e não simplesmente de arrumações/adaptações que não alteram o olhar de uns sobre os outros. A capacidade de problematizar as estruturas e de tirar as coisas do lugar para poder olhar de outra forma, é uma condição para que a escola possa trabalhar atenta para um número maior de pessoas - o que não significa dar conta de uma totalidade.
Talvez os leitores e as leitoras que estão lendo este texto estejam pensando: Será que ela é contra a inclusão? Adianto a resposta que esta não é uma boa pergunta. Não se trata de posicionamentos simplistas de ser contra ou a favor da inclusão, se trata sim de pensar a inclusão. Refiro-me a pensar as bases sobre as quais o projeto da inclusão escolar está sendo alicerçado. Refiro-me as condições relacionais que temos nas escolas para desencadear processos de inclusão. Refiro-me a capacitação de professores e as condições de trabalho que estes possuem para poder atender as especificidades dos sujeitos que merecem ser olhados e tratados com dignidade. Refiro-me muito mais do que fazer adaptações arquitetônicas e muito mais do que entrar na escola regular por mandatos judiciais.
Incluir exige, principalmente, o integrar. Incluir, no sentido etimológico da palavra e não no sentido legal ou dicionarizado, significa colocar para dentro, enclausurar, colocar no mesmo espaço físico (LOPES, 2005). A inclusão que reduz o processo de integração ao simples estar junto em um mesmo espaço físico ou que reduz o estar junto à socialização, é muito mais perversa que o seu outro a exclusão, é uma inclusão excludente. Não quero dizer com isso que a escola não deva proporcionar espaços de socialização, mas ela não pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigência do conhecimento e de outras funções que lhe cabe. Isso exige dos professores muito mais do que amor, dedicação e vontade de fazer, exige conhecimento de áreas específicas e uma postura investigativa diante dos desafios.
A inclusão é um projeto da escola e não dos professores em particular. Em campanhas publicitárias que abordam a inclusão é recorrente a chamada do professor como aquele responsável por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condições para tanto. Que espaços as escolas estão criando para reuniões de estudo, de planejamento e para o exercício de estranhamento do que está colocado como sendo “bom para todos”? Por reuniões de planejamento não estou falando de construção de planos de aula, de meras adaptações ou de trocas de técnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refiro-me a construção permanente de uma proposta pedagógica que tenha princípios norteadores do olhar e das ações escolares.
A retomada permanente de conceitos, ações e metas escolares, quando alicerçadas em princípios retirados do coletivo, podem possibilitar espaços para outros que não estão presentes ou que estão silenciados na cultura escolar. Diante da infinidade de manifestações da diferença, diante do número cada vez maior de sujeitos que são contemplados pela própria lei que rege a Educação Especial e da impossibilidade de abarcar a todos, sempre aparecerão aqueles não contemplados pelo nosso olhar e pelo currículo.
A experiência da inclusão e da integração longe de definir uma sociedade arrumada, com pessoas ocupando lugares pré-definidos para elas, desarruma o que está dado e exige outras explicações e saberes para podermos trabalhar agindo pedagogicamente na ação do outro. Agir pedagogicamente na ação do outro exige um projeto escolar que nos possibilite as condições para que possamos usar a experiência para nos transformar em outros que não éramos no princípio.
Inclusão, portanto, não é um único projeto a ser pensado, mas é o nome que se dá para um conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos estão sendo realizados para que a “inclusão” aconteça? Tais projetos prevêem as diferenças entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princípios pedagógicos estão sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construção?

Referências
LOPES, Maura Corcini. Inclusão como experiência. In: MÄDHE, Flávia Clarice. GALEAZZI, Denise. KLEIN, Remi (Orgs). Práticas pedagógicas em Matemática e Ciências nos anos iniciais – caderno do coordenador dos grupos de estudo. Ministério da Educação e Universidade do Vale do Rio dos Sinos. São Leopoldo: Unisinos: Brasília: MEC, 2005.

VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica: 2001.

A perfeição de Deus

A PERFEIÇÃO DE DEUS
Existia uma escola que se dedicava ao ensino de crianças deficientes. Algumas dessas crianças permaneciam ali por toda a sua vida escolar, enquanto outras podiam ser educadas em escolas normais. Em um jantar beneficente dessa escola, o pai de uma criança fez um discurso que jamais seria esquecido pelos que estavam presentes.
Depois de elogiar a escola e seu dedicado pessoal, clamou ele: Onde está a perfeição em meu filho José? Pois tudo que Deus faz é feito com perfeição!
Mas meu filho não pode entender as coisas como outras crianças entendem. Meu filho não pode lembrar de fatos e números como as outras crianças. Onde está a perfeição de Deus?
A audiência estava chocada, sofrida pela angústia do pai e paralisada pela pergunta crucial.
Eu acredito, o pai respondeu, que quando Deus traz uma criança assim no mundo, a perfeição que ele busca está no modo como as pessoas reagem a esta criança.
Ele contou então a seguinte história sobre o seu filho José.
Uma tarde José e eu caminhávamos por um parque onde alguns meninos que José conhecia estavam jogando futebol. José perguntou: Pai você acha que eles me deixarão jogar?
Eu sabia que meu filho não era apto para esportes e que a maioria dos meninos não o queriam no time deles. Mas entendi que se o meu filho fosse escolhido para jogar, isto lhe daria uma sensação de participação, de autoconfiança e de utilidade.
Aproximei-me de um dos meninos no campo e perguntei-lhe se José poderia jogar. O menino deu uma olhada ao redor procurando pela aprovação dos seus companheiros de time. Não conseguindo nenhuma aprovação, ele assumiu a responsabilidade em suas próprias mãos e disse “Nós estamos perdendo por 3 a 0 e o jogo está no segundo tempo. Eu acho que ele pode entrar e tentar jogar por nosso time”.
Fiquei emocionado com esta atitude e quando José abriu um grande sorriso não pude conter as minhas lágrimas. Pediram então a José para vestir o uniforme do time e jogar.
Aos poucos minutos, o time de José marcou o primeiro gol, mas ainda estavam perdendo de 3 a 1. Minutos depois, o time de José marcou novamente dois gols e agora o marcador estava 3 a 3.
Logo após, um atacante do time de José sofreu um pênalti e o capitão do time (que era o menino que o tinha aceito para jogar) o escalou para bater a falta!
O time deixaria José bater a falta nestas circunstancias e jogar fora a chance de ganhar o jogo?
Surpreendentemente, tinha sido dada a aprovação á José. Todo o mundo sabia que era quase impossível que ele marcasse o gol porque José nem mesmo sabia chutar direito, nem mesmo correr bem era possível!
Porém, quando José tomou posição, o goleiro do time adversário se moveu alguns passos, num gesto de extrema autoconfiança e desdém para com José.
Todo o mundo começou a gritar: José, José, José, José!
José olhou a bola, olhou depois para o goleiro adversário e vacilante e cheio de medo, correu desajeitadamente para chutar, com os olhos arregalados e assustados.
Pareceu-lhe uma eternidade até que ele alcançasse a bola com seus pés. Neste instante fechou seus olhos e chutou com toda a sua força e escutou uma enorme gritaria de todo o público que assistia ao jogo!
Quando José abriu seus olhos, não podia acreditar no que estava vendo: a bola estava no fundo da rede!!!
José correu para pegar a bola e todos os meninos o ergueram nos ombros fazendo dele o herói, como se ele tivesse vencido um grande jogo ou um campeonato.
“Aquele dia,” disse o pai docemente e com lágrimas caindo sobre sua face, “todos esses meninos alcançaram o nível da perfeição de Deus”.
E continuou o pai a dizer:
Engraçado como isto é tão verdadeiro e envergonha a todos nós! Engraçado como se pode enviar mil piadas por e-mail e elas se espalham como fogo, mas quando você começa enviar mensagens sobre algo bom, as pessoas pensam duas vezes em compartilhá-las. Engraçado como a indecência, as coisas grotescas, vulgares e obscenas cruzam livremente o ciberespaço, mas quando você for contar esta estória, vocês pensaram duas vezes em fazê-lo, porque vocês não estarão seguros se a pessoa que lhes está escutando vai acreditar.
Engraçado como uma pessoa pode se preocupar mais sobre o que as outras pessoas pensem dela do que o que Deus pensa dela. Engraçado. Não é?
Entretanto algumas pessoas não se preocupam com as outras – só com elas próprias! Mas existem algumas poucas pessoas que se preocupam com as outras, e este foi o caso do menino que deixou jogar o meu filho, que lhe deu a chance de bater aquela falta, que acreditou nele, apesar de ele não ser normal como as outras crianças!
Vamos todos ter a esperança de que nós podemos fazer a vida um pouco melhor para pessoas que não estão tão bem quanto nós. Vamos lutar por fazer alguém acreditar nele mesmo e que tudo pode ser realizado!!!!
E que a perfeição de Deus abençoe a todos nós.
Contos- A perfeição de Deus.

Pedidos de uma criança autista

O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA    1 - Ajuda-me a compreender. Organize o meu mundo, facilite, antecipando o que vai acontecer. Me dê ordem, estrutura e não confusão.    2 - Não te angusties comigo, porque me angustio. Respeite o meu ritmo. Sempre poderás relacionar-te comigo, se compreenderes as minhas necessidades e o meu modo especial de entender a realidade. Não te deprimas, o normal é que eu avance e me desenvolva cada vez mais.    3 - Não me fale muito, nem depressa. As palavras são “ar” que não pesa para ti, porém podem ser uma carga muito pesada para mim. Muitas vezes, não são as melhores maneiras de te relacionar comigo.    4 - Como outras crianças e os outros adultos, necessito de compartilhar o prazer e o gosto de fazer bem as coisas, ainda que não o consiga sempre. Faz-me saber, de algum modo, quando faço as coisas certas e ajuda-me a fazê-las sem erros. Quando tenho muitas falhas, acontece-me o mesmo que a ti: irrito-me e acabo por recusar-me fazer as coisas.    5 - Necessito de mais ordens do que tu, mais previsibilidade no meio, que tu requeres. Teremos que negociar os meus rituais para convivermos.    6 - Torna-se difícil compreender o sentido de muitas das coisas que me pedem que faça. Ajuda-me a entendê-lo. Trata de me pedir coisas que podem ter um sentido concreto e decifrável para mim. Não permitas que me aborreça ou permaneça inativo.    7 - Não me invadas excessivamente. Às vezes, as pessoas são muito imprevisíveis, barulhentas e estimulantes. Respeita as distâncias que necessito, porém sem me deixares sozinho.    8 - O que faço não é contra ti. Quando fico bravo ou me agrido, se destruo algo ou me movimento em excesso, quando me é difícil atender ou fazer o que me pedes, não o faço para te magoar. Já que tenho um problema de intenções, não me atribuas más intenções!    9 - O meu desenvolvimento não é absurdo, ainda que não seja fácil de entender. Tem a sua própria lógica e muitas das condutas que chamas “alteradas” são formas de enfrentar o mundo a partir da minha forma especial de ser e de perceber. Faz um esforço para me compreender.    10 - As outras pessoas são demasiadamente complicadas. Meu mundo não é complexo e fechado, mas sim simples. Ainda que te pareça estranho o que te digo, o meu mundo é tão aberto, tão sem dissimulações nem mentiras, tão ingenuamente exposto aos demais, que se torna difícil penetrar nele. Não vivo numa “fortaleza vazia”, mas sim numa planície tão aberta que pode parecer inacessível. Tenho muito menos complicações do que as pessoas que são consideradas normais.    11 - Não me peças sempre as mesmas coisas nem me exijas as mesmas rotinas. Não tens de te fazer autista para me ajudares. O autista sou eu, não tu!    12 - Não sou só autista, também sou uma criança, um adolescente ou um adulto. Compartilho muitas coisas das crianças, adolescentes e adultos como os que chamas de “normais”. Gosto de jogar e divertir-me, quero os meus pais e pessoas que me cercam, me sinto satisfeito quando faço as coisas certas. Vale mais o que compartilhamos do que a distância que nos separa.    13 - Vale a pena viver comigo. Posso dar-te tantas satisfações como as outras pessoas, ainda que não sejam as mesmas. Pode chegar um momento na tua sua vida em que eu, que sou autista, seja a tua maior e melhor companhia.    14 - Não me agridas quimicamente. Se te disseram que tenho de tomar medicamentos, procura que a medicação seja periodicamente revista por um especialista.    15 - Nem os meus pais nem eu temos culpa do que acontece comigo. Tão pouco a tem os profissionais que me ajudam. Não serve de nada que se culpem uns aos outros. Às vezes, as minhas reações e condutas podem ser difíceis de compreender ou de enfrentar, mas não é por culpa de nada. A idéia de “culpa” não produz mais do que sofrimento em relação ao meu problema.    16 - Não me peças constantemente coisas acima do que eu sou capaz de fazer. Porém, pede-me o que posso fazer. Dá-me ajuda para ser autônomo, para compreender melhor, porém não me dê ajuda demais.    17 - Não tens que mudar completamente a tua vida pelo fato de viveres com uma pessoa autista. A mim não me serve de nada que tu estejas mal, que te feches e te deprimas. Necessito de estabilidade e bem-estar emocional em meu redor para estar melhor. Pensa que o teu parceiro tão pouco tem culpa do que acontece comigo.    18 - Ajuda-me com naturalidade, sem convertê-la numa obsessão. Para me poderes ajudar, tens de ter os teus momentos em que descansas ou em que te dedicas às tuas próprias atividades. Aproxima-te de mim, não te afastes, mas não te sintas como submetido a um peso insuportável. Na minha vida, tive momentos ruins, mas posso ficar cada vez melhor.    19 - Aceita-me como sou. Não condiciones o teu desejo a que eu deixe de ser autista. Seja otimista sem fazer “novelas”. A minha situação normalmente melhora, ainda que por hora não tenha cura.    20 - Ainda que seja difícil para eu comunicar ou não compreender as sutilezas sociais, tenho inclusive algumas vantagens em comparação aos que se dizem “normais”. É difícil comunicar-me, porém não consigo enganar. Não compreendo as sutilezas sociais, porém tão pouco participo das duplas intenções ou dos sentimentos perigosos tão freqüentes na vida social. Minha vida pode ser satisfatória se for simples, ordenada e tranqüila. Se não me pede constantemente e somente aquilo que é difícil para mim. Ser autista é um modo de ser, ainda que não seja o normal. Minha vida como autista pode ser tão feliz e satisfatória como a tua “normal”. Nessas vidas, podemos encontrar-nos e compartilhar muitas experiências.

A superação de Bruna para obter o diploma

A superação de Bruna para obter o diploma

Contrariando laudos de que teria dificuldade para se alfabetizar, estudante se formará em pedagogia                                                                                                           Por Nilson Mariano  

Bruna Trindade Antunes vem derrubando prognósticos em torno de alunos com deficiências.

Primeiro, diagnosticaram que demoraria "alguns anos" para se alfabetizar. Ela aprendeu a ler e escrever na 1 a série. Depois, avisaram que não iria longe nos estudos. Pois deverá se formar no curso de Pedagogia, em agosto, na Faculdades Integradas São Judas Tadeu, da Capital.

Em 1990, aos sete anos, Bruna foi dispensada da primeira escola em que se matriculou, na rede particular. Encaminhada para exame médico e psicológico em uma universidade, atestaram que o seu "quociente intelectual não vai além de 67, o que configura um característico quadro de debilidade mental". Previram que demoraria para se alfabetizar. O laudo não abateu Bruna.e seus familiares. Levada a uma escola pública, foi acolhida pela professora Maria Júlia Canibal, que não se conformou com as conclusões sobre a deficiência. Notava que a aluna apresentava dificuldades motoras, principalmente ao se locomover, mas demonstrava uma vontade férrea de aprender.

- Acreditei na capacidade dela, pedi que os outros alunos ajudassem - conta Maria Júlia.

No dia em que Bruna leu o primeiro texto, a sala inteira parou. Os colegas aplaudiram. Na época pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), Maria Júlia escreveu uma resenha sobre a evolução da aluna E arrematou:

- Toda criança é capaz de aprender, desde que se ofereça a ela um ambiente adequado e amplas oportunidades de aprendizagens.

Na sexta-feira, Bruna, Maria Júlia, professores e familiares se encontraram na sede do Geempa, em Porto Alegre, para brindar a nova conquista. Aos 27 anos, Bruna está nos preparativos para se formar. Já encaminhou o trabalho de conclusão do curso de Pedagogia, baseado na sua experiência. O título deverá ser: ''A relação família e escola no processo de inclusão educacional do aluno com deficiência física”. Bruna está contente, um pouco apreensiva com os exames finais. Mais adiante, planeja fazer uma pós-graduação em psicopedagogia. Quer se dedicar ao aprendizado na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Triunfo comemorado

- A Maria Júlia foi um anjo na minha vida, também agradeço a todos que me ajudaram, pois agora estou enxergando a luz no fim do túnel - derrama-se Bruna.

O pai da formanda, o comissário de Polícia Civil aposentado José Carlos Antunes, recordou que a família sofreu com os preconceitos. Disse que foi penoso ouvir que a filha tinha retardo mental e não acompanhava os demais alunos.

Presidente do Geempa, Esther Pillar Grossi vibrou com o triunfo de Bruna. Ressaltou que o caso confirma uma descoberta de Joseph Jacotot, dita em 1820, de que "todas as inteligências são iguais". Ou a máxima de Jean Piaget, de que "nasceu gente, é inteligente".

- Não tenho a menor dúvida de que uma criança, quando se alfabetiza aos sete anos, está com a sua capacidade inteligente garantida - afirmou Esther Grossi, que fundou o Geempa há 40 anos.

ZERO HORA, 27/3/11.

Temática igual, aula diferente

Tema igual, aula diferente

O assunto é o mesmo para todos, mas você deve buscar maneiras de torná-lo mais compreensível para quem precisa Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

Equipamentos necessários instalados, sala de recursos pronta, professor-assistente a postos, estudantes com diferentes desempenhos nas diversas disciplinas. A inclusão está garantida? Não. Independentemente de possuir ferramentas tecnológicas, espaço e estratégias adequados, em alguns casos é preciso adaptar principalmente a essência do que se vai buscar na escola: o conteúdo. O educador tem de refletir com antecedência sobre o tema da aula e as possíveis flexibilizações para permitir que todos aprendam. As exigências na avaliação devem ser tão diversificadas quanto a própria turma.
"É preciso abrir o leque de opções e ferramentas de ensino", diz Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo. Ela enfatiza que incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho para resolver um problema, o que significa pensar em alternativas para quem tem dificuldade de percorrer a via tradicional. Os que possuem deficiência intelectual percebem quando recebem tratamento semelhante aos demais e se esforçam para acompanhá-los. Na Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, Benjamin Saidon, 15 anos, um adolescente com síndrome de Down, tem a mesma rotina de aulas teóricas e práticas dos colegas do 9º ano. A professora-assistente, Roseléia Blecher, no entanto, percebe que ele entende melhor quando são oferecidas situações concretas (e pior quando em contato com fórmulas abstratas). "Ele precisa visualizar", diz ela.
Com essa informação em mente, Roseléia antecipa as diversas aulas que serão ministradas para a sala e pensa em como substituir pontos em que Ben, como ele é chamado, tem baixo aproveitamento por atividades que despertem mais interesse.
Uma dessas substituições ocorreu na aula sobre Termologia e Dilatação Térmica, ministrada por Arnaldo Ribeiro Alves, que leciona Física. Depois de explicar o conteúdo, ele usou um termômetro rudimentar, feito no laboratório da escola, para mostrar como o álcool se comporta ao ser aquecido e resfriado. Durante a aula prática, em que os adolescentes em grupos comparavam a altura do líquido em temperatura ambiente, mergulhado em um recipiente com gelo e em outro com água quente, Ben era um dos mais participativos.
Foi ele quem fez as marcas no tubo e, a seu modo, respondeu o que estava acontecendo com o álcool. "Aumenta no quente e diminui no gelado", concluiu. "Gosto de sentar com o Ben porque, enquanto pergunto se ele entendeu, eu mesma vejo se aprendi direito", diz a colega Tamara Aimi, 14 anos. "Quando ele sabe, fala de uma maneira tão simples que faz a matéria parecer mais fácil."
Em seguida, o professor Alves pediu que a garotada medisse com uma régua as marcas feitas nos termômetros em escala arbitrária e as comparasse com a escala Celsius. "Disse a quantos graus Celsius estava a água quente, e o gelo eles sabem que é zero. O desafio era encontrar uma fórmula para a temperatura ambiente", explica. Para que Ben acompanhasse também essa etapa, Roseléia o levou ao computador e mostrou na internet outras experiências de dilatação. "Fizemos a relação do que ele via nos vídeos com o que aprendeu e mostramos como aquilo se aplica em várias situações", conta.
Na avaliação, o jovem fez uma prova escrita como os demais, mas a dele pedia apenas a identificação de conceitos básicos, sem exigir contas, e permitia consulta às anotações. Para a psicopedagoga Daniela Alonso, especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a verificação do aprendizado está correta. "Permitir a consulta valoriza o aprendizado e não só a memorização", explica a consultora. Alves ficou satisfeito com o resultado. "Perceber que ele entendeu um conceito como dilatação é encorajador."
Em outras palavras 
Encorajador também é o caderno cheio de palavras da pequena Rafaela Gomes Bezerra, que tem síndrome de Down. Aos 7 anos, ela frequenta o 1º ano no Colégio Sagrado Coração de Jesus, também em São Paulo, e está em avançado processo de alfabetização. "Ela faz questão de fazer o mesmo que os colegas e me surpreende com seu progresso", conta a professora Camila Skalla de Lacerda, sem esconder que as dificuldades são maiores. "Pegamos o que é mais significativo em cada atividade e insistimos naquilo com calma. Baseado no que a Rafaela dá conta de fazer, reforçamos e estimulamos a atuação dela."
Quando trabalha contos de fada, como Cinderela, Camila procura atrair o interesse de toda a sala. Mostra o livro, fala sobre o autor, comenta as ilustrações e, finalmente, lê em voz alta. Depois da leitura, costuma fazer perguntas sobre os trechos de que os alunos mais gostaram e estimula comentários entre eles. Algumas vezes, as atividades incluem preencher uma ficha com o nome dos personagens de que se lembram. Rafaela escuta com o mesmo encantamento dos colegas, mas precisa de ajuda adicional. "Faço perguntas mais diretas para ela, como: quem está na história? Como é o nome da dona do sapatinho? Ela acaba conseguindo responder", conta Camila.
No momento da escrita, são necessários mais tempo e repetições. "Ela escuta a própria voz, percebe que o som é de determinada letra e começa a registrar, mas muitas vezes se perde. Então, recomeçamos e, no fim, lemos de novo. É um processo lento", afirma a professora. Daniela Alonso mostra que a flexibilização de conteúdo não vem sozinha. "Algumas vezes, o estudante com síndrome de Down demanda a eliminação de alguns objetivos e requer mais tempo. Não só para fazer a atividade mas também para alcançar a aprendizagem."
Para dar mais desse precioso tempo a Rafaela, sua mãe, Marisa Rogel Gomes Bezerra, concordou em deixar a filha refazer o 1º ano na escola. "Nós não temos pressa. Queremos vê-la alcançar os resultados, não importa quanto demore", diz. Os especialistas entendem que repetir uma série pode ser favorável, mas não a ponto de causar diferenças muito grandes de idade. A escola pode organizar o currículo e a progressão para atender às necessidades educacionais especiais. "Não vamos deixar que isso aconteça sempre, mas naquele momento valorizamos mais o proveito que ela tiraria dessa segunda chance. Acredito que acertamos", afirma Marisa.
A oportunidade de refazer uma série tão importante, em que se dá a alfabetização, pode ser considerada pela escola e pela família. Muitas crianças têm a chance de aproveitar melhor a escolarização, especialmente nos casos de deficiência intelectual, pois, em muitos casos, precisam de mais tempo para se desenvolver. A decisão de reter o aluno, no entanto, deve se basear em avaliações conjuntas dos especialistas, da família e da escola.

AULA NA CANTINA Elaine usa situações práticas para ensinar números decimais a RafaellaNa Escola Projeto Vida, em São Paulo, a memória comprometida da aluna Rafaella Bisetto Nazullo, 12 anos, e a necessidade de resolver problemas em situações mais contextualizadas para compreender estimulam a criatividade da professora de
Matemática Elaine Peres Ávila. Com microcefalia e ainda sem um diagnóstico preciso de deficiência intelectual, Rafaella cursa o 5º ano, sabe ler e escreve com dificuldade. No trabalho com os números, ela usa uma calculadora, mas o processo de compreensão exige atividades que despertem seu interesse.
Para ensinar decimais, Elaine usou anúncios de supermercado contendo as fotos dos produtos. "Procuro tirar os problemas de panfletos verdadeiros. Na sala dela, uso também propagandas de lojas de brinquedos", conta a educadora. Segundo ela, a diversificação agrada à turma toda.
A garotada generaliza, trabalhando o conceito de número decimal e sua aplicação em diferentes contextos, enquanto a menina, por enquanto, se concentra apenas no sistema monetário. "Às vezes, Rafaella acha que os colegas estão fazendo uma tarefa diferente e não gosta, mas, quando percebe que o caderno deles também está cheio de números com vírgulas, volta a se concentrar", diz. Estratégia comum na escola é a visita à cantina, onde a garota é estimulada a pensar em possíveis compras com uma determinada quantia em dinheiro. "Mostro que vários preços possuem vírgulas, ela tenta fazer as contas e, devagar, começa a entender." Aulas assim surtiram um resultado que, não raro, surpreende a mãe da menina, Antonieta Helena Vieira Bisetto Nazullo. Ela conta que chegou a perguntar se a filha não deveria ter aulas só de Língua Portuguesa e Matemática para conseguir escrever e fazer contas. "Muitos médicos disseram que nem isso ela aprenderia. Por isso, eu buscava uma meta mais realista, sempre pensando em dar a ela alguma autonomia." Hoje, Helena comemora o fato de os professores terem negado seu pedido, o que proporcionou a Rafaella a chance de aprender também conhecimentos de História, Geografia, Arte e Ciências. "Outro dia, escutamos uma discussão sobre meio ambiente na TV e ela falou: aprendi isso na escola."

LIÇÕES NO QUADRO As anotações de Caio são usadas pela professora para corrigir a ortografia e reforçar a alfabetização. Participar das mesmas atividades do restante da classe também é a filosofia adotada pela EMEF Olavo Pezzotti, em São Paulo, que faz apenas pequenas adequações para a inclusão de Caio Camargo Antonio, 13 anos, que tem síndrome de Down e está na 5ª série. "Pedimos que ele copie a lição do quadro-negro, como todo mundo. Depois, vamos até a carteira e vemos quanto ele conseguiu e o que consegue extrair daquilo", conta a professora de Língua Portuguesa Marisa Toledo. As palavras copiadas são usadas para correção de ortografia e reforços na alfabetização.
"No fim, as atividades dele são sempre diferentes das dos colegas, mas tentamos nos basear em algo que a sala toda esteja fazendo", afirma a professora. Nos primeiros dias de aula, por exemplo, enquanto as outras crianças se apresentavam, Caio copiou o nome de cada aluno na primeira página do caderno. Hoje, de todo o material que possui, a lista da turma é o que consegue ler com mais fluência. "Este é meu amigo. Esta mudou de escola", vai comentando depois da leitura lenta e concentrada. Segundo Marisa, os próprios estudantes ajudam na flexibilização. "Às vezes, um vê o Caio fazendo algo errado e corrige, tentando ensiná-lo e fazendo com ele", conta. Segundo ela, a participação de outros colegas nas atividades costuma dar bons resultados. "Acho que esse é o maior ganho de todos. A convivência ensina muito."

O vínculo afetivo na relação Ensino Aprendizagem

                   O Vínculo Afetivo na Relação Ensino Aprendizagem

- O que é aprender?
- Aprender é ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então ... papai me deu uma bici ... menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “ assim se anda de bici” ... não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici ... muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então eu disse: Ah! Aprendi!
... - Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar
(Fernandez, 2001 O Saber em jogo )

Este texto tem um encanto simples, mas significativo que relata tantas verdades em poucas palavras. Leio, releio prazerosamente e percebo o quanto é recheado de afetos e ensinamentos. Fica clara a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, confirmando que o pensar e o sentir estão intimamente ligados. Partindo deste ponto, posso afirmar que o vínculo afetivo quando presente, torna diferente a relação do sujeito com o aprender, propicia-lhe a oportunidade de ser visto com competências e olhado com possibilidades e respeito. Voltou-me com clareza a lembrança de pessoas queridas, que fizeram parte da minha caminhada e tanto acrescentaram em meu saber. A presença de experiências marcantes vividas com meus primeiros ensinantes continua atuando positivamente, reforçando a afirmação de que o vínculo recheado de afeto deixa marcas. Tenho sido educadora há muitos anos e remetendo-me à esta vivência, percebi que o sentimento de afeto ao qual delego importância influenciou e até mudou minha postura frente ao processo de aprender. Inevitavelmente, fiz uma relação entre a aluna que fui e a professora que sou hoje. A afetividade no dia-a-dia da sala de aula se reflete na preocupação com os alunos, reconhecendo-os como seres autônomos, mostrando exigências coerentes e uma atitude de confiança e respeito à sabedoria e à condição de aprendiz de cada um. Quantas sutilezas estão contidas no mistério da aprendizagem. A maior delas talvez seja a simples fé de que o aluno vai aprender... e a fé move montanhas. Tenho visto, entretanto rupturas neste importante vínculo, fruto de algumas posturas imaturas e superficiais na relação professor / aluno, onde o autoritarismo erroneamente confunde o ato de dar uma nota baixa com a postura de um professor exigente. Será que ser exigente é fazer uso da nota como meio de controlar o aluno? Será que ainda estamos vivendo na época em que os acertos de contas professor / aluno eram feitos através das notas, que ficavam sob o domínio absoluto da subjetividade de cada professor? Avaliação e nota de aluno são temas intensamente discutidos nos meios acadêmicos. Ainda não foi encontrada uma forma absolutamente justa de aplicação. A meu ver, devemos ter como termômetro, o olhar focado, para detectar o que o aluno sabe. Quando isto não ocorre e fatos como os citados acontecem, tiramos dele mais do que as notas no boletim. Tiramos notas da construção, da auto-estima e das possibilidades do indivíduo constituir-se como SER único. O professor queira ou não, interfere positiva ou negativamente na formação de seu aluno, quando coloca em pauta o seu potencial de aprendiz e fragiliza o vínculo estabelecido nas relações. A quem caberá recompor estas fraturas?
Em sala de aula, transmitimos mais que palavras; transmitimos também crenças, e conteúdos que vão além das linhas dos livros. Acredito naquele professor que se envolve afetivamente e se vê como formador, que crê na missão de que ensinar vai além dos conteúdos dos livros didáticos. Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain nos dizem que para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos. (FERNÁNDEZ, 1991.p.48). É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba os indivíduos em questão como um todo. É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relação que estabelece com seu aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma relação que ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido. Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes vínculos circularam acontece, há espaço para que o aluno seja ativo e autor do próprio conhecimento. Aí sim, há um despertar, uma vontade de apropriar-se do conhecimento. Há então um real aprendizado e o encontro efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a oportunidade para que haja um movimento na direção do desabrochar de cada um. A esperança é primordial na relação professor / aluno. O olhar com possibilidades à condição de aprender, que vem do afeto responsável, a meu ver é necessário para o encontro do indivíduo com a crença nele próprio (“eu posso”). Este espaço possibilita a circulação do saber em direção à vida e ao desabrochar de cada aluno. Enfim, para concluir, as relações permeadas pelo vínculo afetivo contribuem para reparar possíveis fraturas no processo de aquisição do conhecimento de cada um dá espaço para que haja um aprendizado que transforma interiormente propiciando a ele o saber fazer e ser atuante com possibilidades de posicionar-se frente a uma sociedade exigente e em constante movimento. Posso então afirmar que o afeto faz diferença na construção do sujeito e deixa marcas em suas conquistas.
Cecília G.M. Faro - Psicopedagoga formada pela PUC-SP com especialização em dislexia; Pedagoga atuando na rede particular,no ensino Fundamental desde 1976

O impacto da inclusão na minha prática pedagógica

O Impacto que a Educação Inclusiva causou na minha prática pedagógica

            Quando paro para pensar o porque de eu ter me direcionado a trabalhar com a educação Inclusiva, muitas são as possíveis causas.

            Em determinados momentos me ponho a pensar que é a forma que encontrei de voltar a trabalhar com aluno, tendo em vista que estava trabalhando de maneira mais burocrática.

             Se penso mais um pouco até chego a pensar que é por que tive em minha família uma pessoa especial, que por ser mais velha que eu, talvez eu não conseguisse organizar meus sentimentos e entender o que pensar, agir e sentir a respeito.

            Oscilo também em pensar que é pela constante busca de informações que as situações nos levam a fazer:  estudar, pesquisar, ler, trocar informações, enfim nos desacomodando a cada instante.

            E este dinamismo que nos move, nos faz questionar, conflitar, verificar viabilidades, aceitar possibilidades.

            É um eterno fazer, acertar, tentar, voltar a tentar, comemorar, ter expectativa, frustrar-se, acreditar, surpreender-se, esperar longamente por resultados, não desistir.

            O que mais chama a atenção é a maneira com que passamos a observar e entender os processos de aprendizagem. De como isso é particular e num tempo próprio.

            Quando eu trabalhava com uma turma de alunos, via o processo de aprendizagem como a resposta de um grupo, sem levar em consideração de como é um processo único e pessoal.

            Atualmente, trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais, me ponho a pensar em cada um, considerando suas habilidades, potencialidades, seu modo de ser e de responder aos estímulos, e, de como este processo é interessante, rico e sensibilizador.

            De como podemos observar as descobertas, as conquistas, avaliar as tentativas, valorizando o processo de construção do conhecimento.

            Enfim, creio que se voltar a trabalhar com um grupo de alunos, minha intervenção será mais rica, tendo em vista todo o tempo de sensibilização obtido no tempo em que trabalhei com alunos especiais.

Carmen Luiza Riva

Benefícios da inclusão para os alunos que atendemos

Quais são os benefícios da Inclusão para os alunos que atendemos

A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola comum vai muito além de um direito garantido em lei.

Ela precisa realmente acontecer, de maneira efetiva, não havendo somente a integração do mesmo na rotina escolar.

Quando a inclusão realmente acontece, os benefícios são muitos para muitos.

Para os alunos que atendemos é uma maneira de eles adquirirem vivências, obterem conhecimento convivendo com pessoas diferentes que eles, sendo esta convivência algo que muito vem a agregar.

A socialização, a troca e o crescimento que nascem deste convívio é algo muito interessante de se observar e avaliar sua evolução.

A inclusão impacta o ambiente e a comunidade escolar de maneira significativa.

Os alunos que tem em sua turma colegas com NEEs, exercitam tolerãncia e aprendem a ver a diferença com naturalidade.

A solidariedade, a preocupação e o carinho também são ingredientes que podem vir a aparecer nestes grupos.

Os professores que conseguem se permitir  trabalhar com alunos com deficiência, tem a oportunizar de sensibilizar-se, aprender e crescer junto, ver a aprendizagem como algo singular, respeitar o ritmo e o tempo de resposta de cada um e mudar sua maneira de atuação em relação a todos os alunos.

Procurar trabalhar com inclusão ou pemitir-se fazê-lo, nos reporta a ocupar um lugar de questionamento constante, de busca incessante e de sair de um suposto  lugar confortável, onde atreve-se a prever resultados.

Pessoalmente tem sido uma caminhada com altos, baixos, vitórias, surpresas e experiências memoráveis.

Não nos foi dito que seria fácil, mas que valeria muito a pena.

Carmen Luiza Riva

Alfabetização de crianças dom Síndrome de Down

Alfabetização de crianças com Síndrome de Down

Projeto: Desenvolvendo a percepção e memória auditiva em crianças com Síndrome de Down como pré-requisito para a alfabetização

Helena A. D. Almeida Souza

Introdução

 Essa proposta de ensino se refere à alfabetização de crianças com Síndrome de Down.

 A Síndrome de Down,anteriormente chamada de mongolismo é uma  malformação congênita causada por uma alteração do cromossomo 21, que é acompanhada de deficiência mental moderada ou grave. A incidência global da síndrome varia de acordo com a idade da mãe, mostrando-se mais freqüente à medida em que esta aumenta. É possível utilizar a amniocentese e a biópsia de vilosidades coriônicas para detectar a anormalidade cromossômica durante o período pré-natal. A anomalia cromossômica que causa a maioria dos casos de síndrome de Down é a trissomia do 21, presença de três cópias deste cromossomo.

Por muitos anos a criança com Síndrome de Down era considerada como retardada, incapaz e muitas vezes era confundida com deficientes mentais. Porém, com o avanço dos estudos e transformação principalmente da mentalidade humana essa visão vem se transformando e novas possibilidades estão surgindo para a escolarização e alfabetização de crianças especiais. Nesse sentido políticas públicas educacionais foram criadas para assegurar às crianças especiais o seu direito à educação.

Segundo a Constituição Federal/88, a educação é um dever do Estado e um direito de todos, sendo promulgada em 1988 com o seguinte objetivo::

“...instituir um Estado democrático , destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento. A igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional com a solução pacífica das controvérsias...” (CF/88, pág.11)

Nessa perspectiva todas as pessoas têm o direito a educação assegurado por lei. Sem distinção. E, quando a criança apresenta limitações que dificultam o seu processo de aprendizagem é necessário criar propostas de ensino que respeitem o seu ritmo de aprendizagem e principalmente, adaptações curriculares que favoreçam a sua aprendizagem e despertem seus interesses.

Dessa forma pretendemos por meio dessa proposta criar possibilidades para a alfabetização dos alunos com Síndrome de Down. Sendo que, aprender, compreender e lidar com a língua escrita é um processo interno que depende de informações e que é construído pelo alfabetizando num espaço de tempo diferente para cada pessoa que se alfabetiza.

Então, concluímos que por meio desse projeto pedagógico facilitaremos o processo de ensino-aprendizagem das crianças com Síndrome de Down, que freqüentam a Escola de Ensino Especial, viabilizaremos o processo de leitura e escrita e asseguraremos os seus direitos a uma educação de qualidade.

Objetivo geral:

v  Proporcionar as crianças com Síndrome de Down a formação necessária para o desenvolvimento de suas habilidades em relação à escrita e leitura.

Objetivos específicos:

vEstimular a linguagem oral;

v Estruturar seu auto-conhecimento;

vDesenvolver seu campo perceptivo;

vDesenvolver a compreensão da realidade;

v Progredir satisfatoriamente em desenvolvimento físico;

vAdiquirir hábitos de bom relacionamento;

v Desenvolver atividades em grupo;

v Estimular a independência e organização;

vDesenvolver a lateralidade;

v Ampliar e enriquecer o vocabulário

v Adquirir conceitos de forma, quantidade, tamanho, espaço, tempo e ordem;

v Estimular a coordenação motora fina;

vIdentificar as letras do alfabeto;

vLer, escrever e automatizar as vogais orais, nasais e encontros vocálicos;

v Automatizar a leitura e escrita de palavras com sílabas formadas de consoantes mais vogais;

vLer e escrever textos escritos em frases diretas;

v Desenvolver habilidades e adquirir conhecimentos práticos que favoreçam seu comportamento no lar, na escola e na comunidade.

Metodologia:

·         Contar histórias diversificadas;

·         Promover “hora das novidades” para que o aluno possa expressar notícias atuais ou fatos relacionados a sua vida em família, escola e comunidade;

·         Ouvir poemas, parlendas, músicas, adivinhações, trava-línguas,...;

·         Transmitir frases ritmadas;

·         Ler poemas para identificar rimas;

·         Distribuir livros e revistas para folhear, observar gravuras, ler e interpretar;

·         Recortes em jornais e revistas para exposição de murais sobre anúncios, propagandas, etc.

·         Jogos utilizando as vogais maiúsculas e as vogais minúsculas;

·         Trabalhar com alinhavos;

·         Colagem sobre o nome;

·         Ficha do nome;

·         Pintura a dedo;

·         Recorte e colagem de diferentes tipos de letras: cursiva/ imprensa, maiúscula/minúscula;

·         Trabalhar com crachás para identificar vogais . letra inicial, final, encontros vocálicos, consoantes, letras e sílabas;

·         Confeccionar caderno de rótulos;

·         Fazer o treino da escrita transferindo da letra de imprensa para a cursiva;

·         Apresentar atividades com ilustrações relativas as vogais e encontros vocálicos para completar;

·         Confeccionar o caderno de linguagem por categorias com gravuras e nomes;

·         Confeccionar o jogo do bingo (nome dos alunos, alfabeto, vogais, sílabas, palavras,...)

·         Fixar cartazes com o alfabeto maiúsculo e minúsculo;

·         Desenhos relacionados com as letras estudadas;

·         Formar palavras utilizando sílabas em cartelas;

·         Desenvolver atividades com o alfabeto móvel;

·         Criar quebra-cabeça de palavras (ex: pa – to);

·         Confeccionar dominó: Gravura/palavra, palavra/palavra, sílabas,...

·         Confeccionar dados com sílabas;

·         Trabalhar com músicas que envolvam as letras do alfabeto, principalmente para introduzir famílias silábicas;

·         Trabalhar com atividades gráficas e escritas;

·         Obs.: Será enfatizado o trabalho com materiais concretos, que ao longo do desenvolvimento do projeto poderão ser confeccionados mediante a necessidade.

Objeto:

Este projeto será direcionado as crianças com síndrome de down. Porém, é flexível por entender que os alunos com síndrome de down não possuem o mesmo ritmo de aprendizagem, devendo ser respeitados as etapas do seu desenvolvimento. Pois, cada criança requer uma forma de intervenção específica, a qual se adeque.

Recursos:

Revistas, jornais, diferentes papéis, tinta, giz, quadro, caixas, cartolina, papelão, lápis de cor, giz de cera, cola, tesoura, sucatas, cd, som, e.v.a., livros infantis,... e demais recursos que se fizerem necessários para a realização e adaptações necessárias para as atividades propostas.

Avaliação:

A avaliação será processual e diagnóstica, observando o desenvolvimento do projeto e os resultados alcançados pelos alunos. De forma a identificar as principais dificuldades apresentadas pelos mesmos para facilitar o processo de intervenção pedagógica para alcançar os resultados esperados.

Referências bibliográficas:

Constituição Federal 19988.22ª ed.Brasília: Câmara dos deputados, Coordenação de publicações, 2004

Mantoan, M. T. E. Inclusão escolar. O que é? Por que? Como Fazer? 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2003.